No es posible encontrar una realidad subyacente en el ser, si no es posible revisar la historia del pensar y las diferentes formas que confluyen en los pensamientos. Desde Confucio hasta Fukuyama, el primero aún vigente, el segundo descontextualizado y desacreditado. Desde los pensadores presocráticos hasta los planteamientos de Morín hay una finita estructura del pensar, pero infinitas (sub)consciencias sobre las abstracciones de los pensamientos.
Construir una dialéctica entre el pensar y el pensamiento requiere interpelarse entre lo oriental y lo occidental. Entre los significantes y significados. Entre lo concreto y lo abstracto. Entre el pasado y el porvenir. Entre lo bueno y lo malo. Entre el ateísmo y lo religioso. Entre lo estático y lo dinámico. Entre lo claro y lo oscuro. Entre lo consciente y lo inconsciente. Entre lo evidente y lo ficticio. Entre lo finito y lo infinito. Entre la alegría y la tristeza. Entre lo masculino y lo femenino. Entre lo singular y lo plural. Entre lo apolíneo y lo dionisíaco. Entre el mar y la tierra. Entre el cielo y el infierno. Entre lo simple y lo complejo. Entre la metafísica y la epistemología. Entre la filosofía y la pragmática. Entre la utopía y la realidad. Entre la mitología y la historia. Entre la infelicidad y la eudaimonia. Entre la vida y la muerte. Hay que construir un oxímoron de planteamientos sustentables sobre el ser, orientados en su esencia educativa y pedagógica, basados en su existencialidad, regenerados en sus componentes (meta)teóricos y (meta)cognitivos que generen una praxeia, una doxa vinculante entre lo óntico y el sentido espiritual. La unión del alma pensante y el alma espiritual.
Ahora bien, ¿existen abordajes epistémicos sobre la problematización de la teoría que también puedan convertirse en espacios metodológicos para las Ciencias en la Educación? Desde la interrogante pudiera interpretarse que lo epistémico no necesariamente alude a la epistemología; sin embargo, las teorías se encuentran asociadas con la llamada ciencia del conocimiento, razón por la cual, para el investigador, además de un proemio epistémico, hay que conocer el origen que los griegos dieron a la explicación de sus pensamientos y hechos en sus aspectos mitológicos y religiosos. En tal sentido, ignorar la hermenéutica como fuente para la investigación en cualquier orden epistemológico sería también desconocer la filosofía del proceso, es decir, los cambios (involuciones o evoluciones) que ocurren dentro de la propia teoría.
Un ensayo representa un excitante planteamiento que pudiera construirse no sólo epistemológicamente, sino acompañado de una alta carga emotiva de procesualismo, experiencias, interrogantes, profundidad poética y reflexiones ante la realidad problematizada. Desde Montaigne (1580), precursor ensayista; Rousseau (1762) con su llamado Contrato Social; Bolívar (1815) y la Carta de Jamaica; Nietzsche (1886) en Más allá del bien y el mal; José Ingenieros (1913) y El hombre mediocre; Foucault (1989) y El pensamiento del afuera, Follari (2007) en ¿Hay lugar para la subjetividad en la escuela? o Rancière (2008), El espectador emancipado, son diferentes estilos, basados en hechos del pasado (aún vigentes) y presente, o ante el devenir, sobre acontecimientos políticos, sociales y culturales, movidos por realidades concretas o abstracciones pensativas, las cuales sólo tienen como propósito transformar el espacio de las adversidades y complejidades vividas o que pudieran presentarse ante el vivir.
El ensayo y sucesivos ensayos resultan un conjunto de pasos para la construcción de las bases teóricas, es decir, el poder de la palabra acumulativa que permite gradualmente, desarrollar ese conjunto de aproximaciones, ideas, nociones, conceptos y rangos que relacionan lo sub(consciente) del ser con su entorno, y del entorno hacia el (sub)consciente del ser; es decir, debe tenerse en cuenta que no puede generarse un ensayo si no existe suficiente información debidamente leída, comprendida y asimilada con aprehensión para poder realizar un ejercicio reflexivo a través de un texto escrito.
La problematización de cualquier hecho relacionado con las ciencias sociales (aunque pensamos que también debería ser parte de las ciencias naturales) en función del tema a desarrollar, tiene una vinculación fenomenológica, no sólo desde las visiones de Husserl (Epistemología) y Heidegger (Ontología), sino también en las concepciones de Nietzsche (Nihilismo), Sartre (Existencialismo), o Watson, Skinner, Bruner y otros (Pragmatismo), que no solamente aborde terrenos metodológicos, sino que trascienda desde el universo de las interrogantes hasta la cosmología de la diversidad en los saberes, como por ejemplo, las corrientes morales y éticas (pre)socráticas, platónicas y aristotélicas, o aquellas basadas en la fuerte simbiosis metafísica y de fe (Hegel); sin obviar, que no podemos centrarnos sólo en la visión occidental del conocimiento, porque de alguna manera eso generaría, además de una restricción del pensamiento, otra connotación del tan criticado positivismo.
Por otra parte, el más dogmático de los positivistas sabe que todo conocimiento de la ciencia necesita del empirismo para construir sus estructuras científicas; lo cual en si representa el conjunto arterial de la problematización, porque lleva implícita la subjetivización del investigador, bien habría dicho Lanz: “Las palabras no son neutras”.
Existen elementos subyacentes de la consciencia envuelta con el quehacer del contexto educativo, pedagógico y social. Concretar, el hecho de tomar como referentes y referencias la episteme, y las bases epistémicas de algunos teóricos y sus teorías, no implica la convergencia plena, ni siquiera parcial de sus aportes. La dialéctica del pensamiento requiere de la (sub)consciencia del pensar. Ambas van unidas no sólo por las ideas de los pensadores, sino por la espiritualidad del ser. Los escritos, los poemas, las canciones, las pinturas, las esculturas que fueron ejes del pensar en cada época, en cada tiempo, en cada instante son más que un hecho de la historia. Son el patrimonio del conocimiento para la humanidad. Sin embargo, la humanidad se ve asediada por incongruentes problemas que han venido multiplicándose a lo largo de su “desarrollo”.
Miles y miles de teorías son y han sido propuestas por prestigiosos investigadores. Miles y miles de investigaciones se realizan en el ámbito educativo y pedagógico con el propósito de mejorar los procesos de aprendizaje en las escuelas, liceos y universidades. Miles y miles de propuestas conforme aparecen, también desaparecen dejando sólo una esquela de buenas intenciones, sin lograr las transformaciones necesarias que pudieran en algún momento de esta sincronía histórica pensar en una diacronía diferente a la que lamentablemente muchos estudiosos están presagiando como desenlace inevitable.
Surgen y han surgido teorías relacionadas con la creación, la evolución, la percepción, sobre la falsación, hechos sociales, constructivistas, para el aprendizaje, positivistas, de las distancias, comparativas, de las formas, de señales, de movimientos, del lugar, motoras, nerviosas, oponentes, de los procesos, de la frecuencia, de la Gestalt, entre muchas otras. ¿Cuál es el resultado? ¿Se regenera o degenera el pensar? Muchos sistemas políticos y económicos son criticados por buena parte de sus componentes sociales y culturales.
En ambos casos, el ver pueblos luchando, exigiendo a sus gobiernos derechos por cambios en la imposición de modelos, significa que estamos ante la presencia de estructuras del pensar antagónicas. Una forma de pensar que desde el poder se resiste a perder privilegios, intentando que sus pensamientos, en algunas ocasiones restrictivos y anarquistas continúen dominando los espacios de un conocimiento el cual habían secuestrado sobre la base de la ignominia y el engaño político y social. Otras formas de pensar comienzan a evolucionar en sus pensamientos, a crear texturas que se ubican en una direccionalidad de bienestar colectivo, intuida del cómo la anomia se apodera de la sociedad, se desintegra en sus valores y educación, lo cual evidentemente obstaculiza el (de)venir como un todo.
La crisis de la educación y el existencialismo nos obliga a proponer soluciones ante ese (de)venir lleno de (in)certidumbres, pero mientras no vayamos a la profundidad de las estructuras del pensar, sus contradicciones, sus convergencias, aforismos, metáforas, prosas, narrativas, y sobre todo interpretaciones del ser vinculadas con su alma y espíritu, difícilmente los vitrales entre la educación y la pedagogía podrán reflejarse en sus espacios sociales como alternativas de cambio y transformación.
El poderío militar de algunas naciones sobrepasa los límites del pensar cuando algunos de sus “líderes” ha denominado: “necesidad de armarse para garantizar la paz”. Las alteraciones ambientales han obligado a las naciones a firmar “tratados” con el propósito de “preservar” la vida de la naturaleza. Desde casi todos los países del mundo surgen contradicciones sobre la educación que es impartida en sus diferentes niveles y modalidades. Pareciera que las sombras pensativas continúan extendiendo sus tentáculos despóticos con la finalidad de extender el dominio hegemónico del poder, perpetuar la relación amo-esclavo que Hegel figuraba en su Fenomenología del Espíritu.
Construir un marco teórico que se aproxime hacia una regeneración del pensar y sus texturas del pensamiento requiere de investigaciones que no se limiten a proponer tangibles soluciones a la educación y la sociedad en campos determinados. Mientras no vayamos al fondo, a la profundidad de las estructuras del pensar, sus contradicciones, sus convergencias, divergencias, aforismos, metáforas, sinestesias, rimas, prosas, narrativas, y sobre todo interpretaciones del ser vinculadas con su alma y espíritu, difícilmente los vitrales entre la educación y la pedagogía podrán reflejarse en sus espacios sociales como alternativas de cambio y transformación.
No obstante, pareciera que las sombras pensativas continúan extendiendo sus tentáculos de dominio despótico, tal como ha venido ocurriendo desde tiempos de esplendor heleno. Hay una marcado pragmatismo que ha socavado las esencias del existencialismo. La fenomenología, tal y como han venido desarrollándose, no ha podido aliviar en sus referentes los males que agobian a la humanidad. Para llegar a un nuevo pensamiento, debemos comenzar por regenerar el pensar en su fenomenología. Lo contrario sería repetir el fracaso en nuestros espacios educativos, condición irrestricta que se comprueba con la crítica que se genera en distintos escenarios geográficos, sobre si la escuela estaría formando al ser humano que necesita la sociedad.
Por consiguiente, hace falta más que una investigación, un estudio, una propuesta teórica. Es necesario zaherir las entrañas mentales y espirituales de los absolutos; es decir, dejar de apreciarnos como individuos y sentirnos como un todo aunque ello implique extraernos hasta los dolores sentimentales.
Regenerar el pensar invocando sus propias bases cognitivas. No se pretende un simple contraste de pensamientos, se busca diferenciar, complementar y conjugar aquellos elementos subyacentes en el ser. Hay que encontrar los aromas etiológicos que fluyen sobre la fenomenología en todas sus vinculaciones (ontológicas, filosóficas, epistemológicas y pragmáticas) junto con la hermenéutica como fuentes insustituibles del origen del conocimiento, y pleno análisis de la (seudo)evolución de los saberes.
La posmodernidad pretende diferenciar la consciencia de la inconsciencia. No porque alguna se imponga sobre la otra, sino porque el pensar permita generar las acciones necesarias para acercarnos hacia la utopía educativa, y acercarnos a la utopía educativa requiere que el alma, el espíritu y la constitución orgánica del ser, dejen de ser un fragmento, para convertirse en la unidad de la historia permanente de los hechos, las acciones y el tiempo hacia la conformación de una humanidad, movida hacia lo humano.
Hay que ir hacia una dialéctica permanente del conocimiento; pero primero se deben establecer mecanismos de abordaje que comiencen a diferenciar si la inteligencia natural y la mal denominada «inteligencia artificial» son compatibles. Verbigracia: ¿Piensa la primera y también la segunda? ¿Genera pensamientos lo natural y lo «artificial» lo (de)construye? ¿El pensar es parte de ambas formas de «inteligencia»? Allí está la dialéctica en construcción pensativa. ¿Podrá ser desarrollada, o alguna de las inteligencias sucumbirá ante la otra?
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